余文森，福建师范大学教师教育学院院长，博士生导师，福建省中小学名师培养工程专家工作委员会主任。
根据我们多年的实践研究，要把优秀教师培养成为卓越教师，最核心的工作就是帮助他们提炼自己的教学主张，并围绕教学主张开展系统的理论和实践研究。可以说，教学主张是迄今为止我们找到的培养卓越教师的一把金钥匙。
教学主张是专业影响力的核心
教学主张是教师从优秀走向卓越的专业生长点
优秀教师在专业上有两个基本特征：
其一，“有经验”。优秀教师在长期的教学实践中慢慢形成和积累了一些行之有效的做法、招数、策略，即所谓的“经验”，这些经验是他们的看家本领。正是有了这些经验，他们工作起来得心应手，成效显著，也正因为如此，他们容易满足于经验，甚至陷入经验主义的泥潭，经验反倒成了他们提升自己的“樊篱”。不少优秀教师普遍反映，他们在高原期一致的感觉，就在于“理论的贫乏”。提炼教学主张也就是引领优秀教师把经验上升到理论高度或用理论来充实、改造自己的经验，从而使自己的经验拥有“理论因子”，变得更为深刻，更有普遍性、规律性和解释力。
其二，“有思考”。优秀教师在多年的教学实践中，对教学现象和问题都会产生和形成一些自己的看法、想法、判断，即自己的“思考”。这些思考不乏有价值的见解，但总体而言，是相对零散，不够系统的；是相对浅层，不够深度的；是相对模糊，不够清晰的。只有经过理性加工和自我孵化，教学思考才能提升和发展成为教学思想。教学思想是教师对教学问题系统的、深刻的、清晰的思考和见解，它具有稳定性和统领性。稳定性意味着思想一旦形成，不容易改变；统领性指的是对教学行为的影响力，行为是由思想而生的。
总之，提炼教学主张，就是引领教师从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，这是促进教师从优秀走向卓越，从而实现自我超越的专业生长点。
教学主张是名师的“第三只眼睛”
尼采说过：有各式各样的“眼睛”，因而有各式各样的“真理”。神话小说《封神榜》里的闻仲太师和二郎神因为拥有一只“天眼”，所以能够看到许多常人看不到的东西。名师区别于普通教师就在于这只“天眼”，这只“天眼”有时像显微镜，可以看清很细微、很弱小的教育细节；有时候像望远镜，可以看见很远很远的发展未来。就其本质而言，这是一只专业的眼睛、智慧的眼睛，它能够帮助名师看到普通教师看不到的内在的、本质的、深刻的东西，正所谓“外行看热闹，内行看门道”。内行为什么能够看到门道，就因为他有这只眼睛。提炼教学主张就是打造这只眼睛，让名师独具慧眼，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。
不同教学主张的名师，对同样的教育问题会有不同的观点、立场和见解，这是名师教学个性、特色、风格的内核和源头，失却教学主张，教师的教学个性、特色、风格就会失去灵魂和品质，就会蜕变为教学“表演秀”。具体来说，教学主张是名师钻研和解读教材的独特视角，是名师发现、挖掘教材新意的探测器，用主张来解读教材，才能赋予教材个性和生命；教学主张是名师引领和统领教学的灵魂，是教学活动的导航器，它使名师的教学活动深深地“烙上”自己的色彩和痕迹，从而展现出独特的“韵味”“格调”“风貌”。从实际来看，成熟的教学主张不仅是名师教学特质、个性的内核和前提，而且也是教师教学深度、高度的基础和保证，可以有效防止教学同质化和平庸化。名师区别于普通教师不在于一节课上得怎样、水平高低、效果好坏，而在于教学的整体面貌、气质、格调，而这一切背后的决定因素就是教学主张，就是这只“天眼”！
教学主张是名师发挥专业影响力的核心因素和有力凭借
一个优秀教师可能经验丰富、教学有方；可能论文不少、“著作”等身；可能挂上了高级教师、特级教师的头衔，获得了各种荣誉。但是，缺乏自己的教学主张，从专业上讲，他依然还是一个无“家”可归的“流浪汉”“门外汉”，没有专业精神和学术追求的归宿，他很难产生专业和学术上的影响力。
我们知道，名师发挥专业影响力的因素和依靠是自己的专业学术造诣，而专业学术造诣就集中体现在他的教学主张上，教学主张不仅反映教师独特的教学思想和理论，而且体现教师教学专业成熟的水平，代表教师一生的专业成就。
就名师个人而言，提炼自己的教学主张实际上就是“给自己树立一面旗帜”“自己定义自己的教育”，这个过程是教学品牌和新的教学理论的培育与创立的过程，是往教育家方向和境界发展的过程。
不少地方为了助推名师成长和扩大名师影响力，纷纷设立名师工作室，名师工作室的成员是一个共同体，他们统一在领衔名师的教学主张这面旗帜下，共同创造一个教学流派。设想一下，如果没有教学主张的引领和统帅，共同体就没有了共同的灵魂和旗帜，实际上也就不成为共同体了。
推而论之，名师对社会的影响力也在于其教学主张。提到李吉林，我们自然而然会想到她的情境教学；而讲起王崧舟，我们就会不由自主想起他的诗意语文。提炼教学主张不仅是名师个人专业发展的要求，而且也是名师的专业担当和社会责任。相对于全国教师总数，我们的名师不是多，而是少，太少了。我们必须培养一大批让人民满意的好老师和有专业影响力的名师。
教学主张形成的两条路径
总体说来，教育主张形成的路径有两条。
第一条是归纳的路径。其特点是实践导向、“兴趣”驱动、做事逻辑。所谓的实践导向，有两层意思，其一是基于实践，指的是名师的教学主张是从其经验中萌生出来的，慢慢形成的，并被其实践证明是正确的、有效的理论或观点；其二是为了实践，指的是教学主张的形成或提出是为了更好地解释实践、促进和改善实践，使其教学水平和境界不断得到提升。
所谓“兴趣”驱动，指的是教师教学是凭其兴趣、爱好、感觉进行的，说到底也就是他们喜欢这样教，这样教他们感到自在、开心、快乐。当然，他们的兴趣一定也是建立在学生兴趣的基础上，即学生认可、肯定、欣赏他们的教学。不少教学主张实际上也就是名师的兴趣点或教学的长处。
做事逻辑是相对于学理逻辑的，我们知道教学是一门实践性很强的学科(专业)，它遵循的基本上是做事的逻辑，正如有一位很有造诣的高中教师在访谈时坦言：“做事就是事先就有一种朦朦胧胧的感觉，大概往这方面去做，总不会太差，然后去做。做了以后，发现挺好，就继续往下做。有时候做做，发现做不下去了，就反思反思调整一下，然后再做。”[1]这就是做事的逻辑，其本质是做中学。
第二条是演绎的路径。其特点是理论导向、“课题”驱动、学理逻辑。所谓理论导向，也有两层意思，其一是基于理论，即名师的教学主张是从现成的理论中演绎过来的、借鉴过来的，或者说名师的教学实践验证了某个理论，当然也有的是名师们特别欣赏、信服某个理论，以至于将其作为自己的教学信念和教学主张。其二是为了理论，即名师通过基于教学主张的实践去拓展、丰富、完善相应的教学理论。
所谓“课题”驱动，指的是教师为了解决某个问题或参加某个课题而进行某项教学改革实践活动，从中提炼和形成自己的教学主张。我们在指导名师时，发现不少名师都有类似的经历，因为要做课题，他们阅读和学习了相关理论，并参加了相关培训，从而有了一定的理论储备。如果围绕课题的改革实践进展顺利、成绩明显，他们就会把课题持续下去，甚至作为自己的主攻方向。不少名师的教学主张就是来自课题的假设和相关的理论。
所谓学理的逻辑，其内涵有二：一，理论是先在的、外在的，不是自己慢慢琢磨出来的；二，教师事先就有清晰的理论导向，而不是朦朦胧胧的感觉。教师的教学是理论引领下的实践探索。实际上，人的所有活动都存在“先定假设”(信念、经验、理论、学说)，关键在于这种先定假设的内容和性质：是经验还是理论的？是清晰还是模糊的？是自觉(有意识)还是不自觉(无意识)的？这便是学理逻辑和做事逻辑的根本区别。
打个不恰当的比方，归纳的路径是先恋爱后结婚，演绎的路径是先结婚后恋爱。就教学主张的形成而言，归纳路径是一条缓慢积累、滴水穿石、内力积聚的发展道路；演绎路径是一条自觉、激进、短平快的发展道路。就教师的专业发展而言，既需要在平淡平实的教学生涯中被孕育、被滋养，又需要在头脑风暴的思维碰撞中被激发、被提升。从研究的范式说，归纳是内生式的，演绎是外缘式的。
我们曾经邀请江苏的中学语文名师黄厚江和小学数学名师张齐华来给我们福建名师做教学主张的报告。黄厚江本色语文教学主张的形成是典型的归纳路径，他因此断言：没有20年的经验沉淀，不要跟我谈教学主张。张齐华的文化数学则是典型的演绎路径，他工作不到5年就提出自己的教学主张，之后坚定不移地围绕文化数学开展系列的研究和实践，10年就形成相对成熟的体系。他因此断言：教学主张离青年教师并不遥远。
实际上，两条路径并不是截然分开的独立路径，它们之间是相互交叉、你中有我、我中有你的关系。多数名师教学主张的形成走的是综合路径，既有演绎又有归纳，关键在于适合各自的发展特点。
教学主张提炼的三种视角
大致说来，教学主张可以从三个视角进行提炼。
一是学科的视角
中小学教学是按学科进行的，每门学科都有其特殊性，它表现为学科的本质、性质、特点、功能和任务。著名教育学家叶澜教授曾说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”[2]
从教学来说，教师一定要“考虑所教学科的精神特质是什么，这样的精神特质对于学生的发展来说究竟意味什么。只有抓住所教学科的精神特质，才能真正彰显这门学科对于学生发展的价值”。[3]学科性是教师提炼自己教学主张的基本视角和重要途径。很多名师的教学主张就是基于对学科特点、功能和精气神的深刻洞察、把握和领悟而提炼出来的。如“语用语文”“文化语文”“感性语文”“有思想的数学”“智慧数学”等教学主张，它们分别从不同视角反映和彰显学科的精神内涵和价值追求。
二是教育的视角
真正的教学都是教人而不是教书，语文教师不是教语文而是用语文教人，数学教师不是教数学而是用数学教人。各门学科的性质、任务有所不同，但在育人上、在培养人上的使命和任务是一样的，所以，人才是教育的共同对象。正如叶圣陶先生所言：“我如果当中学教师，绝不将我的行业叫做‘教书’。我与从前书房里的老先生，其实是大有分别的。他们只需教学生把书读通，能够去应试、取功名，此外没有他们的事儿了；而我呢，却要使学生能做人、能做事，成为健全的公民。我无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标，如国文科在训练思想，养成语言文字的好习惯；理化科在懂得自然，进而操纵自然之匙。同时，我不忘记各种功课有个总目标，那就是‘教育’——造成健全的公民。每种功课犹如车轮上的一根‘辐’，许多根辐必须集中在‘教育’的‘轴’上，才成为推进国家民族的整个轮子。”[4]
我们强调：“人是一切事物有意义和价值的源头。没有人就没有一切，无论何时，教育必须首先要去培养一个人，然后才是培养一个律师或医生，而不能相反。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人而不是把人变成工具。”[5]它意味着教学主张的提出要符合教育教学规律和培养目标要求，体现教育教学的永恒价值和终极使命，不要为教育教学的一些表面现象和短期效应所迷惑。教育性是教师提炼自己教学主张的核心视角和主要途径，“真善美意韵的语文教学”“人格语文”“人文素养导向的历史教学”“和谐教学：我的数学教学追求”“科学素养旨趣的物理教学”等教学主张都是强调和体现以人为本的教育价值。
三是儿童的视角
“教师既要有自己的学科专业，又应有超越学科的专业——‘第一专业’。‘第一专业’具有在先性、前提性、统领性和牵引性，这‘第一专业’就是儿童研究。教师在‘第一专业’发展中，逐步成为儿童研究者，成为儿童研究专家，以至成为儿童教育家，这既是教学改革的走向，又是教师专业发展的伟大目标。”[6]美国当代著名教育学家爱莉诺·达克沃斯明确指出：教学即儿童研究，儿童研究不仅是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究，教学过程就是儿童研究过程，儿童研究的目的是“诞生精彩的观念”。
这里涉及两个问题，一是教师要研究儿童，研究儿童是怎样学习、思考和发展的，教学过程既是教师引导、组织儿童学习的过程，又是教师观察、研究儿童学习的过程；二是儿童的学习过程也是儿童自己的研究过程，这个过程绝不仅仅是学生接受书本和老师的知识和观点的过程，而且是学生发现知识和诞生精彩观念的过程。
加拿大教育家马克斯·范梅南指出：教育学是迷恋儿童成长的一门学问。迷恋意味着教师对此非常感兴趣，而且达到了乐此不疲的地步。教师就喜欢琢磨儿童，把儿童都琢磨透了，教学自然也就得心应手了。儿童性是教师提炼自己教学主张的又一重要视角和途径。教学主张要反映儿童身心发展的特点以及体现儿童文化精神。“童韵语文”“生动语文课堂”“学语文”“童趣数学”“快乐品德”“儿童视角的品德”等教学主张就是从儿童视角和立场立意的。
教学主张的提炼还有其他的视角和途径。就上述视角和途径而言，彼此也不是截然分开的，而是相互融合的，只是侧重点不同而已。教学主张的提炼要有一定的高度，但也要防止大而空；要有一定的厚度(内涵)，但也要防止泛而全。教学主张的文字表达要力求简洁、有力、富有个性。
专业成长的重中之重：围绕教学主张作研究
真正的优秀教师不仅要提出教学主张，更要围绕教学主张开展系统的研究，这才是优秀教师专业成长的核心，也是我们培养优秀教师的重中之重。
教学主张的研究包括理论研究和实践研究两部分，理论研究包括对教学主张的概念和内涵进行界定、对教学主张的理论基础和依据进行说明、对教学主张的具体观点和内容进行阐述。简而言之，就是对教学主张进行理论论证，它类似于大学的学术研究。它要求教师暂时搁置自己的实践和经验，在理论的高度和轨迹进行系统和抽象的论证和阐明，从而把自己的教学主张阐明得深刻、清楚、丰富，有逻辑性、有思想性。
这个过程对一线老师是个巨大的挑战，但是优秀教师必须接受这个挑战，并在这个挑战中实现自我突破、自我超越、自我提升，这样才能从普通教师走向教育家。
对优秀教师而言，理论研究期间可能是一种厚积薄发的蓄势，为未来再次“出彩”作准备；可能是转型时期的自我调整和暂时“沉默”，等待一个新的自我的诞生。正像江苏省人民教育家培养对象李凤所言：“能挺过黎明前的黑暗，就能拥有一片艳阳天。”一旦“主张”显现，教师的专业面貌与理论水平就会产生实质性突破，令同行刮目相看。思想有多远，课才会走多远！理论研究引领教师从必然王国进入自由王国。
实践研究包括教学主张的教材化研究、教学化研究、人格化研究，其本质在于把教学主张及其蕴含的思想、智慧有机地融入教材、教学和教师人格之中，使教学主张实践化、可视化、人格化，这一研究也就是所谓的行动研究。优秀教师关于教学主张的研究最终一定要落实和体现在自己的实践和行动之中，它是为了改进、完善、提升、丰富实践和行动而进行的研究，这是优秀教师研究与学者研究的根本区别。实践研究让优秀教师的教学由自信走向自觉。
教学主张不是一成不变的，随着研究的深化和拓展，主张本身也会不断发展、不断提升。就像李吉林老师的主张，由情境教学到情境教育，不断超越，不断完善。
参考文献：
[1]陈向明.优秀教师在教学中的思维和行动特征探究[J].教育研究，2014(5).
[2]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2003(5).
[3]徐祖胜.论学科教学的个性化[J].教育科学研究，2011(4).
[4]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007.
[5]王建华.论人类的教育[J].清华大学教育研究，2014(4).
